المنحى التكاملي

يشير تعريف المنحى التكاملي إلى ارتباط الأجزاء مكونه نسق واحد؛ حيث تتكامل المعرفة في المنهج المقدم وتنظم في شكل مادة أكبر هي في الأساس مجموعة من المواد التي بينها قواسم مشتركة وفي صورة واسعة مخطط لها تخطيط متقن.
والتكامل في أصلة Integration مصطلح شاع استخدامه على نطاق واسع في العديد من الكتابات العلمية والدراسات التربوية، وتعتبرHilda Taba وRalph Tyler من ابرز من أسهم في ذلك ولفت الأنظار إليه.
ومما يبرر الأخذ بالمنحى التكاملي كتنظيم للمنهج، ويسوغ قبوله؛ كثرة العيوب التي يحتويها منهج المواد المنفصلة الذي يأتي ضده تماماً ويخالفه في طريقة البناء والمنطلقات والمرتكزات.
من أبرز عيوب المنهج المنفصل أو منهج المواد القائم حالياً في أغلب مدارسنا في المملكة العربية السعودية ما يلي:
1. اهتمامه بتنمية الجانب المعرفي وإهمال بقية الجوانب الأخرى.
2. اعتماده على نظرية الملكات في عقل الإنسان.
3. تجزئة المعرفة وتقسيمها على نحو يتعارض مع تواجدها في الحياة.
4. تصبح المادة في ظله مجرد مادة ينبغي حفظها واستظهارها لاجتياز الامتحان فقط .
5. عدم الاهتمام بميول واهتماماتهم وحاجتهم الطلاب.
6. فرض دراسة مجموعة من المواد الدراسية على جميع الطلاب بصرف النظر عن قدراتهم واستعداداتهم.
7. لا يراعي هذا المنهج الفروق الفردية بين الطلاب .
8. إهماله للأنشطة التعليمية مما جعل الدراسة مملة ورتيبة .
9. إهمال المدرسة لدراسة المجتمع الذي تنتمي إليه والبيئة التي تتواجد بها.
10. يهمل الأحداث الجارية في العالم .
ومما يدعم قبول المنهج التكاملي خصوصاً في مقررات اللغة العربية والمواد الاجتماعية، ويجعل له قبولاً الميزات التالية:
1. النظرة إلى الحياة والكون على أنها وحدة متكاملة توجد بين مكوناتها علاقات وقوانين ضابطة .
2. النظرة إلى طبيعة المادة العلمية على أنها وحدة متكاملة متداخلة توجد بينها روابط وعلاقات قائمة ومتصلة.
ومعالجاته التربوية الواضحة المتمثلة في العناصر التالية:
1. معالجة مشكلات الحشو والتكرار للخبرات التعليمية المقدمة للطلاب.
2. المساعدة على توظيف المفاهيم المقدمة للطلاب.
3. المساعدة على بقاء أثر التعليم.
4. المساعدة على ارتباط محتويات المادة العلمية بواقع التلاميذ .
5. الاهتمام بالنشاط ومشاركة التلاميذ.
إن عصرنا الحاضر بما فيه من تفجر المعرفي، وتحول رقمي، وتغير سريع في عالم التكنولوجيا، وظهور لتخصصات جديدة، وأنشطة حديثة يحتم الأخذ به خصوصاً في المرحلة الابتدائية والمتوسطة.
وقد صنف العديد من خبراء التربية ومختصي المناهج عدد من المجالات المناسبة لبيئة التكامل على النحو التالي:
1. تكامل على مستوى المادة الدراسية الواحدة، كالتكامل الذي يمكن أن يحدث حول أحد موضوعات مادة التاريخ، أو الجغرافيا، مثلاً تاريخ المملكة العربية السعودية الحديث.
2. تكامل بين مادتين دراسيتين ينتميان إلى مجال دراسي واحد ، كالتكامل الذي يمكن أن يحدث بين التاريخ والجغرافيا، مثلاً تاريخ المملكة العربية السعودية الحديث مع جغرافية المملكة.
3. تكامل بين جميع المواد الدراسية التي تنتمي إلى مجال دراسي واحد ، كالتكامل الذي يمكن أن يحدث بين التاريخ والجغرافيا وعلم النفس وعلم الاجتماع والتربية الوطنية، مثلاً موضوع التلوث يتكامل فيه التاريخ بنظرة تاريخية حول الموضوع، مع توضيح أسباب التلوث ومظاهرة المختلفة في جانب الجغرافيا، ثم نظرة اجتماعية حول مضارة، و فحص للقوانين والأنظمة التي تحد منه وما تقوم به الدولة تجاه التلوث.
4. تكامل بين جميع المجالات الدراسية،كالتكامل الذي يمكن أن يحدث بين المواد الاجتماعية ومواد اللغة العربية، والعلوم والرياضيات.
والخلاصة أن المنهج التكاملي:
- يمكن استخدامه في أي مجال من مجالات الحياة .
- يمكن استخدامه في جميع مناهج التعليم بصورة تحقق وحدة المعرفة والخبرة .
- يقدم في المناهج بصورة شاملة للأهداف والمحتوى والطرائق والأنشطة والوسائل وأساليب التقويم .
- يخدم المواد الدراسية التي تنتمي لمجال واحد كالمواد الاجتماعية.

                في تكاملية المناهج وتواصلية المعرفة

استمراراً لفكرة الملفات التي تبنتها رؤى تربوية، يأتي الملف الثاني بعنوان "تكاملية المناهج وتواصلية المعرفة" تالياً للملف الأول" التربية والعولمة".  ويبدو ظاهراً أن لا علاقة بين الملفين، ولكن أمام نتاج العولمة وتمظهراتها، يواجه الإنسان انفصالاً بين الذات والواقع، بين الفرد والمجتمع بسبب اختزال العولمة الأبعاد المعرفية إلى بُعد تقني، والأبعاد الأخلاقية إلى بُعد نفعي، فعندما تُختزل النظرة إلى العالم في البعد التقني، فإنه يصعب رؤية العالم بتداخلات مكوناته البشرية والإنسانية، فيتقلص بالتالي الإحساس بالمسؤولية الأخلاقية اتجاه الآخر، وعندما تُختزل النظرة إلى العالم في البعد النفعي، فلا غرابة أن نعجز عن فهم ترابطات المعارف "النافعة".

 

غالباً ما يرى الطلاب المدرسة منقطعة عن الواقع والحياة، وغالباً ما يقف أمامهم معلم رياضيات يكره الشعر، ومعلم تاريخ لا يفهم الخيمياء، ويُحيط بهم منهاج منفصل وممعن في التخصص، ومبتعد عن الواقع والحياة ... هنا يجلس الطلاب عاجزين عن ربط المعارف بعضها ببعض، أو لا يملكون ثقافة تتيح لهم عملية الربط هذه، وفي الوقت نفسه يكونون غير قادرين على رؤية المعرفة في سياقها الشامل والمتصل، فيتأملون الأفكار المجردة بشيء من البرود، وبالتالي لا تهزهم بطولات خالد بن الوليد، ولا أشعار المعرّي، ولا تبهرهم براهين كوشي الحسابية، ولا إثباتات ريمان الهندسية.

 

في المناهج المدرسية تُقدَّم المعارف منفصلة ومفتتة ومتخصصة، ولهذا تكون عاجزة عن ربط الذاتي بالموضوعي، والمحلي بالكوني، والشعوري بالعقلي، والعلمي بالإنساني، فتؤدي بذلك إلى تَشكُّل "ثقوب معرفية سوداء"- حسب تعبير عالم الاجتماع الفرنسي أدغار مران- على حدود التخصصات والمعارف المختلفة، التي تبدو منفصلة ومفتتة ومتخصصة، وبهذا تتسبب هذه الثقوب السوداء بابتلاع المعارف والمعاني التي قد تُشكَّل أو تُبنى إذا ما تمت رؤية واعتبار مناطق تشابك هذه المعارف والتخصصات وتداخلها.

 

إن منهج الفصل في الاختصاصات في المواد المدرسية يؤدي إلى تشويه إدراك السياق الشمولي للمعرفة، وبالتالي تضعف القدرة على رؤية الأفكار بعلاقاتها وتداخلاتها وإطارها الواسع، الأمر الذي يوهن ديناميكية تولّد المعنى، وأحد تمظهرات هذا الضعف هو انحسار الثقافة كمعرفة تُدمج في الحياة اليومية للفرد والمجتمع لمواجهة احتماليات الحياة بأبعادها المختلفة: الاقتصادية، السياسية، الاجتماعية، النفسية،....

 

وفي هذا السياق، يمكن تلمس التدهور الفظيع في الثقافة العلمية؛ مثلاً لدى طالب المدرسة الذي يتعلم بالتفصيل عن مسارات الإلكترونات وقوانين حركتها داخل سلك نحاسي، ولا يستطيع التعامل مع أبسط مشكلة كهربائية تقع في محيطه!

 

إن طرح المعرفة منفصلة ومُفتتة ومتخصصة في المنهاج المدرسي، يعود إلى "الرؤيا المعرفية" التي سادت في القرن السابع عشر، والتي تأسست على فصل الذات عن الواقع، حيث كانت تنظر إلى الواقع كوجود موضوعي يتم اكتشافه بالتجربة العلمية وبالقوانين الرياضية وبالطريقة الديكارتية-التحليلية، ولقد تطورت هذه الرؤيا "الانفصالية" في القرن التاسع عشر، حيث طُرحت أفكار لتصنيف المناهج من قبل كثيرين أمثال أندريه أمبير، وهوبرت سبنسر، وأوغست كونت، التي على أساسها تمت "مفصلة" المناهج بعضها عن بعض على نحو خطي، بدءاً من الرياضيات حتى علم الاجتماع، مروراً بالفلك والفيزياء والكيمياء والبيولوجيا وعلم النفس... .

 

وفي القرن العشرين، ترسَّخت "الانفصالية"، وتعمقت التخصصية المعرفية، وانعكس ذلك على المنهاج المدرسي الذي انفصل شيئاً فشيئاً عن بحر الحياة وتغرّب، وأصبحنا من خلال هذا المنهاج ننظر إلى الحياة من خارجها فنراها ممثلة بنقاط مرجعية شديدة الصلابة، تعكس جزراً أبعد ما تكون عن صيرورة الحياة.

 

إن تكاملية المعارف واتصاليتها هي نظرة مقاربة واحتمال أكثر منها نظرة مفارقة وحتمية، وتعليل ذلك يكْمُن وسط العالم نفسه في ترابطاته وتشابكاته وعلاقاته الداخلية من ناحية، وفي تداخل الذات الإنسانية ونشاطاتها بأبعادها المختلفة من عقلية وروحية -طوراً حاسبة وطوراً حالمة- من ناحية أخرى.

 

لقد تم التطرق إلى موضوعات تكامل المعرفة واتصالها من قبل الفيلسوف، وعالم الفيزياء، والطبيب، وعالم النفس، والمربي، ... وغيرهم، حيث انهمك هؤلاء، كلٌّ من زاويته، في بحث الموضوع، ومن خلال الدراسات البينية (Interdisciplinary) التي تتداخل فيها التخصصات، تم التأكيد على الطبيعة العلائقية للمعرفة الإنسانية في تعقُدها المستمر والمتصل وتقدمها المذهل، وتم التأكيد، أيضاً، على أن وضع المعلومات في سياقها وربطها في نظام شمولي يتشابك فيه الاقتصادي بالنفسي بالاجتماعي، يُعتبر ضرورياً لفهم الواقع وبناء المعاني ضمن الإطار الأشمل والأوسع ... فمثلاً؛ تناولُ علم الاقتصاد بصورة منفصلة أدى إلى فشل نماذج التنبؤ بتفاعلات السوق، كما أدى إلى تشويه في رؤية دلالة حركات المال والأسهم بسبب قَصر هذا العلم على المعادلات الرياضية والحساب، وعزله عن الرغبات والأهواء والحاجات المتولدة لدى الإنسان ضمن علم النفس مثلاً...   .  وما يقال عن علم الاقتصاد ينطبق على غيره من العلوم والمعارف، بما فيها العلوم الطبية التي تميل إلى فهم الجسم البشري من منطلق أنه يمكن تحليله والتعامل مع أجزائه ضمن وجهة نظر العلوم البيولوجية.

 

بالإضافة إلى ذلك، فإن الحياة ليست مصنوعة من أشياء نفعية محسوبة ومتخصصة، والإنسان لا يُمكن أن يُنظر إليه من خلال بُعده الاقتصادي، أو من خلال بُعده العقلي بمعزل عن كيانه الأخلاقي أو كيانه العاطفي، فالكل متشابك ومترابط، والعقل مشحون بالانفعالات، وفي العواطف بعضٌ من عقل، وفهم الواقع والحياة ليس بالعلم وحده، بل ربما -مثلاً- من خلال رؤية شاعرية للحياة، حيث الشعر يلعب دوراً مهماً في النزوع إلى فهم العالم والولوج إلى عُمق المعرفة الشاسع، "فكم ستكون الحياة فقيرة إذا لم نعطِ العالم الخارجي سوى المعنى الذي ينتج عن قياسات آلات الفيزياء أو الرموز الرياضية" على حد تعبير باشلار.  ولقد أكد الشاعر الفيلسوف أبو العلاء المعري أن "لا إمام سوى العقل ..."، وقد تآخى الشعر والفكر في عقله واتحد.